Les communautés

Table des matières

1. Introduction générale
2. Intro conceptuelle - Reprise de Etienne Wenger
3. Typologie, définitions et autres ...
   1. Les communautés virtuelles
   2. Les critères descriptifs
   3. Les critères cognitifs
   4. Les critères moraux
   5. Un premier bilan
   6. Autorité et respect
   7. Un paradoxe :
4. Phases d'Evolution des communautés
5. Typologie des rôles dans une communauté de pratique
6. Planifier sa communauté de pratique
7. Outiller sa communauté
8. Conclusions
9. Bibliographie - Webographie

Un paradoxe :

Il nous semblait opportun de vous proposer ce point supplémentaire car le contexte de la recherche mentionnée est très proche du contexte dans lequel nous sommes amenés à évoluer.

Le paradoxe de la collaboration en situation hétéronome

Pour rappel, les communautés d'apprentissage et de pratiques mises en place par des institutions sont souvent de nature hétéronome. Les données liées à cette notion d'hétéronomie soulignent leurs caractères coercitifs.

En 2001, Campos, Laferrière et Harasim (12) ont mené une étude dans huit universités canadiennes et nord américaines. Dans le cadre de cette étude, les chercheurs mentionnés ont analysé plus d'une centaine de cours proposés en mode hybride (combinaison présentiel-distanciel).

La majorité des professeurs ont utilisé des stratégies contraignantes pour obliger les apprenants à interagir sur les forums de discussion. Dans la plupart des cas, la méthode employée par ces professeurs en matière d'évaluation de la participation reposait sur des bases quantitatives (définition, au préalable, du nombre de messages à écrire). Une minorité de professeurs a quant à elle préféré, toujours dans le cadre de l'évaluation, adopter des critères qualitatifs pour évaluer la qualité des contributions.

L'étude révèle qu'une majorité de professeurs ont eu des expériences décevantes après avoir laissé libre court à la participation des étudiants dans les forums. Ces derniers ne sont pas allés systématiquement sur les forums pour discuter et échanger. Cependant, après la mise ne place de règles de participation, les résultats ont dépassé largement les intentions des professeurs mais de façon inégale. Un certain nombre d'étudiants font ce qui est imposé en vue d'obtenir une note tandis que d'autres débordent les attentes en construisant un espace d'interactions sociales collaborative d'interprétation (Breuleux et Laferrière, 2000). Ce mouvement vers l'interprétation se constitue parfois en même temps qu'un mouvement vers l'autonomie.Les exigences du cours, étant déjà remplies, sont dépassées par un processus où les besoins de reconnaissance, d'attention et de partage de connaissances du vécu des autres s'imposent. L'autorité du professeur se dissout et le respect de l'autorité imposée devient au fur et à mesure des changements, le respect d'une autorité acceptée, plus « égale » dans le contexte d'une classe qui s'ouvre à l'extérieur (Laferrière, 2000 ; Laferrière, Breuleux et Campos, 1999). Malgré la tendance à l'ouverture, les communautés d'apprentissage sont, par définition, hétéronomes.

Il en va de même pour les communautés de pratique qui sont également des entités hétéronomes. Elles sont souvent mises sur pied par des autorités quelconques qui définissent leurs besoins et leur assigne leur mandat. Mais curieusement, ces communautés de pratique sont vouées au paradoxe. Les groupes sociaux se construisent de façons moins contraignantes que dans le cadre de communautés d'apprentissage mais produisent des rapports collaboratifs de haute intensité.

Il est difficile d'appréhender le rôle de l'autorité dans le phénomène participatif des communautés de pratique. Des expériences ont été menées au Canada(Benoît, 1999 ; Benoît, 2000) "ont démontré jusqu'à présent une tendance marquée à l'autonomie (voir le processus que Wenger, 1998 cité par Campos, appelle « négociation du sens ») et à l'interprétation (Breuleux et Laferrière, 2000 cité par Campos).

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